2024年秋天，我來到康奈爾大學(xué)（簡(jiǎn)稱“康奈爾”）建筑、藝術(shù)與規(guī)劃學(xué)院（College of Architecture，Art，and Planning）數(shù)字技術(shù)與設(shè)計(jì)系（Department of Design & Technology）攻讀碩士學(xué)位。此前，我在紐約學(xué)習(xí)室內(nèi)設(shè)計(jì)，對(duì)設(shè)計(jì)的理解更多建立在空間、材料、尺度與人的體驗(yàn)之上；來到康奈爾后卻發(fā)現(xiàn)，自己每天面對(duì)的問題開始發(fā)生變化：要學(xué)習(xí)編程、理解生成算法、接觸虛擬現(xiàn)實(shí)和機(jī)械制造，還要閱讀環(huán)境心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究，思考如何通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證一個(gè)設(shè)計(jì)是否能真正影響人的感受。

最初，“Design Technology”在我眼中意味著運(yùn)用更多新技術(shù)進(jìn)行設(shè)計(jì)。然而，經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)，我逐漸意識(shí)到，這里的“技術(shù)（Technology）”并不是設(shè)計(jì)完成后附加的一種工具，而是一種重新提出問題、尋找方法和驗(yàn)證設(shè)計(jì)的途徑。對(duì)我而言，這也是在康奈爾學(xué)習(xí)過程中最重要的轉(zhuǎn)變之一——從關(guān)注“怎樣設(shè)計(jì)一個(gè)空間”，逐漸轉(zhuǎn)向追問“為什么這樣設(shè)計(jì)，它會(huì)對(duì)人類產(chǎn)生什么影響，又如何證明這種影響”。

從專業(yè)邊界出發(fā)，又不斷走出邊界

康奈爾數(shù)字技術(shù)與設(shè)計(jì)系非常年輕，于2022年正式啟動(dòng)，是康奈爾“跨學(xué)科深度協(xié)作”（Radical Collaboration）計(jì)劃在“設(shè)計(jì)+技術(shù)”領(lǐng)域的重要成果。該系由建筑、藝術(shù)與規(guī)劃學(xué)院牽頭，同時(shí)連接計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)、工程、人類生態(tài)以及康奈爾科技校區(qū)等不同學(xué)科資源，是一個(gè)“多學(xué)院、跨學(xué)科”（multicollege, transdisciplinary）的學(xué)術(shù)單元，參與單位包括Ann S. Bowers計(jì)算與信息科學(xué)學(xué)院、康奈爾工程學(xué)院、康奈爾人類生態(tài)學(xué)院以及康奈爾科技校區(qū)。這種組織方式本身就傳遞出一種鮮明的教育理念：面對(duì)今天復(fù)雜的社會(huì)與技術(shù)問題，設(shè)計(jì)越來越難以在單一學(xué)科內(nèi)部完成。

這種理念首先體現(xiàn)在課堂上。在課程設(shè)置方面，學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目以后，不僅要學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與制作，還需要接觸編程、交互、計(jì)算設(shè)計(jì)等內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)生構(gòu)成也十分多元，課堂上的同學(xué)有的來自建筑和工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)，有的則具備工程、計(jì)算機(jī)或交互設(shè)計(jì)背景，這也意味著大家使用的語言、工具甚至思考問題的方式都存在差異。

一開始，這種差異會(huì)帶來一定的不適感。例如，設(shè)計(jì)專業(yè)的同學(xué)習(xí)慣通過圖紙、模型和視覺表達(dá)討論問題，而工程和計(jì)算背景的同學(xué)可能首先考慮系統(tǒng)、參數(shù)和實(shí)現(xiàn)邏輯。但慢慢地，我發(fā)現(xiàn)這恰恰是跨學(xué)科學(xué)習(xí)最有價(jià)值的部分。

在授課中，老師很少要求學(xué)生成為其他專業(yè)的專家。例如，學(xué)習(xí)編程并不是為了把設(shè)計(jì)師訓(xùn)練成程序員；接觸機(jī)器人也不是要讓每個(gè)人都成為機(jī)械工程師。其核心目的在于培養(yǎng)一種能力——當(dāng)設(shè)計(jì)問題涉及其他領(lǐng)域的知識(shí)時(shí)，能夠理解這些知識(shí)，能夠與相關(guān)領(lǐng)域的人交流，并將其轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)的一部分。

在此過程中，我的感受也越來越深：真正的跨學(xué)科教育，不僅是簡(jiǎn)單地讓不同專業(yè)的學(xué)生坐在同一間教室里，更重要的是讓學(xué)生能夠在不同知識(shí)體系之間進(jìn)行“翻譯”。

從完成一個(gè)作品，到建立一套研究方法

我的碩士畢業(yè)課題聚焦于大學(xué)學(xué)習(xí)空間與使用者體驗(yàn)之間的關(guān)系。研究的起點(diǎn)其實(shí)非常簡(jiǎn)單：人們每天都會(huì)在教室、工作室和圖書館里度過大量時(shí)間，空間環(huán)境能否通過設(shè)計(jì)，給人們帶來更加舒適、積極的體驗(yàn)？如果可以，我們能否利用計(jì)算設(shè)計(jì)的方法，讓空間根據(jù)不同的需求產(chǎn)生相應(yīng)的變化？

最初，為了回答這個(gè)問題，我嘗試從自然形態(tài)及其形成規(guī)律中尋找靈感，并將這些規(guī)律轉(zhuǎn)化為空間設(shè)計(jì)的方法。如果按照過去熟悉的設(shè)計(jì)訓(xùn)練，到這里或許已經(jīng)可以形成一套完整的空間方案。但在康奈爾，設(shè)計(jì)方案往往只是研究的開始。

我的導(dǎo)師珍妮·薩賓（Jenny Sabin）常常追問我：為什么要這樣設(shè)計(jì)？不同的設(shè)計(jì)選擇之間究竟有什么區(qū)別？這些看似簡(jiǎn)單的問題讓我逐漸意識(shí)到，設(shè)計(jì)不能只停留在形式和直覺層面，還需要不斷追問其背后的依據(jù)。

帶著這樣的思考，我開始嘗試用不同的方法重新審視自己的設(shè)計(jì)：一方面借助數(shù)字工具觀察和比較不同方案所帶來的空間體驗(yàn)，另一方面也通過模型制作、材料實(shí)驗(yàn)和數(shù)字制造等方式，讓屏幕中的構(gòu)想逐漸在現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)。在這個(gè)過程中，設(shè)計(jì)不再只是一個(gè)最終呈現(xiàn)出來的“結(jié)果”，而成為一個(gè)不斷提出問題、嘗試、比較和修正的過程。

于是，一項(xiàng)原本從空間設(shè)計(jì)出發(fā)的課題，逐漸與計(jì)算技術(shù)、數(shù)字設(shè)計(jì)、智能制造和環(huán)境體驗(yàn)等多領(lǐng)域產(chǎn)生了聯(lián)系，并非簡(jiǎn)單疊加不同技術(shù)，而是圍繞同一個(gè)設(shè)計(jì)問題，引入不同領(lǐng)域的知識(shí)、方法與驗(yàn)證手段。

這也體現(xiàn)出當(dāng)下設(shè)計(jì)教育的一種變化：設(shè)計(jì)師的角色正在從單純提出形式與方案，轉(zhuǎn)向提出問題、建立假設(shè)、開展驗(yàn)證并根據(jù)反饋不斷修正；設(shè)計(jì)的成果，也不再局限于最終的圖紙、模型或空間，還包括在過程中形成的、可以被討論和繼續(xù)發(fā)展的研究方法。

導(dǎo)師不是給出答案的人

康奈爾相對(duì)開放的導(dǎo)師制度，也給我留下了深刻的印象。

進(jìn)入畢業(yè)課題階段后，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的研究方向組建論文委員會(huì)，使課題從形成之初就能得到不同學(xué)科視角的檢驗(yàn)和支持，獲得跨領(lǐng)域的指導(dǎo)和多維度的反饋。我的研究涉及計(jì)算設(shè)計(jì)、空間體驗(yàn)、人體感知和機(jī)械制造，因此我所在的委員會(huì)由來自建筑、計(jì)算機(jī)、心理學(xué)和機(jī)械工程四個(gè)不同領(lǐng)域的老師組成，他們會(huì)從完全不同的角度提出問題。

當(dāng)然，有時(shí)這種指導(dǎo)甚至?xí)屟芯孔兊谩案щy”。例如，在一位老師關(guān)注設(shè)計(jì)邏輯的同時(shí)，另一位老師可能會(huì)向我追問實(shí)驗(yàn)方法是否成立；又如，當(dāng)數(shù)字模型在電腦中已經(jīng)能夠運(yùn)行時(shí)，機(jī)械制造領(lǐng)域的老師又會(huì)在此基礎(chǔ)上提出關(guān)于材料、結(jié)構(gòu)和加工精度等方面的問題。但后來我意識(shí)到，研究恰恰是在這些不同問題的交叉和碰撞中逐漸變得更加清晰的。

可以說，在整個(gè)研究的過程中，康奈爾的老師并不一定會(huì)告訴學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而更多是在不斷追問：你的問題到底是什么？為什么使用這種方法？有沒有另一種解釋？若結(jié)果與你預(yù)想的不一樣，又該怎么辦？諸如此類。這些都與我過去對(duì)于“教學(xué)”的理解有所不同。

好的教育或許并不是把教師已經(jīng)知道的知識(shí)完整地傳遞給學(xué)生，而是幫助學(xué)生建立獨(dú)立尋找答案的能力?？鐚W(xué)科能力的價(jià)值，并不在于掌握更多技術(shù)，而在于面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)，能夠連接不同知識(shí)、選擇合適的方法，并將其轉(zhuǎn)化為解決問題的路徑。尤其是在人工智能和數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展的今天，具體的軟件和工具可能隨時(shí)會(huì)改變，但提出一個(gè)有價(jià)值的問題、判斷該使用什么方法，以及與不同領(lǐng)域的人合作解決問題的能力，可能更加重要。

從康奈爾課堂走向中美高校交流

在康奈爾學(xué)習(xí)期間，我逐漸從一名學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯恐?，并開始參與一些與中國(guó)高校之間的教育和科研交流。

2026年夏天，我隨導(dǎo)師來到上海，參與同濟(jì)大學(xué)“數(shù)字未來”（DigitalFUTURES）工作營(yíng)活動(dòng)。也是在這次活動(dòng)中，我第一次以一種不同以往的視角重新觀察中國(guó)的設(shè)計(jì)教育。

當(dāng)真正親身參與到中美雙邊的教學(xué)與科研交流后，我越來越覺得，在中美設(shè)計(jì)教育之間，與其簡(jiǎn)單比較哪一種方法“更先進(jìn)”，不如關(guān)注不同教育體系是如何在教育教學(xué)中組織知識(shí)、資源與實(shí)踐的。

隨著越來越多地參與國(guó)際教育交流工作，我觀察到，中國(guó)高校擁有豐富的應(yīng)用場(chǎng)景、制造資源和快速實(shí)踐能力；康奈爾的跨學(xué)科教育則強(qiáng)調(diào)圍繞具體問題主動(dòng)跨越院系和專業(yè)邊界，并通過研究方法不斷檢驗(yàn)設(shè)計(jì)判斷。

在與上海交通大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院等機(jī)構(gòu)的交流過程中，我愈發(fā)感受到，雙方之間其實(shí)存在很大的可彼此借鑒、相互啟發(fā)的空間。例如，當(dāng)生成式設(shè)計(jì)、人工智能和生物啟發(fā)式設(shè)計(jì)進(jìn)入建筑與景觀領(lǐng)域之后，一個(gè)課題可能同時(shí)需要設(shè)計(jì)師、計(jì)算機(jī)研究者、材料專家和心理學(xué)家等多個(gè)領(lǐng)域的研究者參與其中。特別是中國(guó)高校擁有大量的真實(shí)校園、城市空間和產(chǎn)業(yè)場(chǎng)景，如果能夠進(jìn)一步建立跨院系的研究機(jī)制，讓設(shè)計(jì)創(chuàng)新與實(shí)驗(yàn)研究、工程實(shí)踐以及真實(shí)使用者的反饋結(jié)合起來，將產(chǎn)生很多新的可能。

教育交流真正有價(jià)值的地方，并不是把一種模式復(fù)制到一個(gè)新的環(huán)境里，而是讓不同教育體系在共同解決問題的過程中看到彼此的方法和優(yōu)勢(shì)。

從杭州到紐約，再到伊薩卡，在不同教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也讓我產(chǎn)生了一個(gè)值得持續(xù)思考的問題：面對(duì)不斷變化的技術(shù)與社會(huì)環(huán)境，設(shè)計(jì)教育應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人。我想，答案可能并不是要求一個(gè)人掌握所有技術(shù)。未來的設(shè)計(jì)師未必需要成為最優(yōu)秀的程序員、工程師、材料科學(xué)家或心理學(xué)家，但需要理解不同知識(shí)能夠解決什么問題，并能夠在需要時(shí)跨越專業(yè)邊界，與不同領(lǐng)域的人合作。

技術(shù)越強(qiáng)大，越要重新關(guān)注“人”。無論工具和方法如何變化，設(shè)計(jì)最終面對(duì)的仍然是人的生活，空間是否舒適、環(huán)境是否有助于人的使用與體驗(yàn)，這些問題并不會(huì)因?yàn)榧夹g(shù)的發(fā)展而自動(dòng)得到答案。這也是我的研究從“生成復(fù)雜空間”走向“人在空間中的真實(shí)感受”的原因。技術(shù)帶來可能，而設(shè)計(jì)的責(zé)任是決定這些可能走向哪里。

因此，設(shè)計(jì)教育中真正具有長(zhǎng)期價(jià)值的，或許并不是對(duì)某一種軟件、工具或方法的熟練掌握，而是提出問題、跨越邊界、整合知識(shí)并與不同領(lǐng)域協(xié)作的能力。在技術(shù)快速變化的背景下，如何在拓展設(shè)計(jì)可能性的同時(shí)，始終保持對(duì)人的真實(shí)需求的關(guān)注，也將成為設(shè)計(jì)教育需要持續(xù)回應(yīng)的問題。

在我看來，中美教育交流的意義也正在于此。不同教育體系并不需要簡(jiǎn)單復(fù)制彼此的模式，而是能夠在交流中看到不同的知識(shí)組織方式、教學(xué)方法和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相互啟發(fā)、彼此借鑒，共同思考未來需要怎樣的設(shè)計(jì)教育，以及怎樣的下一代設(shè)計(jì)者。（作者 梁舒涵系康奈爾大學(xué)建筑、藝術(shù)與城市規(guī)劃學(xué)院數(shù)字技術(shù)與設(shè)計(jì)系碩士畢業(yè)生。本文圖片由作者提供）

來源：《神州學(xué)人》（2026年10期）